Author: Moimememontessori

  • Een groep die stil mag worden

    Een groep die stil mag worden

    Wat als de eerste schoolweken niet vragen om een groep die stil wordt gemaakt maar om een groep die stil mag worden?

    Vrijdag in de eerste schoolweek. De groep is nog niet gezet. Kinderen lopen net iets te vaak naar de kast. Naar de gang. Iemand zoekt een potlood dat er allang ligt, een stoel schuift, een deur klapt net te hard dicht. Er hangt die typische begin-van het schooljaar-drukte. Nog niemand weet precies zijn plek. Waar hij hoort. Ongeordend.

    Ergens in een hoek, zit een kind. Twintig minuten. Met een werkje. Wat het zelf uitkoos. Opperste concentratie. Het is er gewoon aan begonnen. Niemand heeft het gevraagd.

    Na mijn verhaal over het waarom van de heterogene groep in het montessorionderwijs wil ik, met mijn vakbekwaam stilteonderzoek nog vers in het geheugen, iets delen over dat moment. Dat moment bij dat werkje.

    Wat we meestal verwachten van de eerste weken

    Als het over de start van het schooljaar gaat, gaat het bijna altijd over geluid. Elkaar leren kennen, energie, een sfeer neerzetten. Dat is niet gek. We hebben het idee dat een groep het vooral leuk moet gaan vinden met elkaar.
    Maar er gebeurt in diezelfde weken nog iets anders, iets dat veel minder aandacht krijgt.
    Kinderen leren zichzelf reguleren, juist op het moment dat de omgeving eromheen nog niet stabiel is.
    Terwijl de groep nog aan het zoeken is, vindt een kind een manier om toch naar binnen te keren.

    Dat is niet niks. Stel je voor: alles om je heen is nieuw of anders dan een paar weken terug. De omgeving, de geluiden, de kinderen, de leerkracht. En toch wordt er van je gevraagd dat je je aandacht ergens op richt en die vast blijft houden. Volwassenen kunnen dat vaak nauwelijks. Ik in ieder geval niet.
    En dat kind in de hoek lukt het wèl. Een kind dat leert zichzelf te vinden, terwijl er buiten hem nog niets gevonden is.

    Hoe dan?

    In mijn vakbekwaam onderzoek naar stilteonderwijs leerde ik dat stilte een vaardigheid is. Iets dat een kind opbouwt, net zoals het leert lopen of praten. 

    En de eerste weken van het schooljaar zijn een van de weinige momenten waarop je dat bouwproces bijna letterlijk kunt zien gebeuren. 

    Omdat de omstandigheden er juist niet gunstig voor zijn. Nog geen ingesleten routine, geen vertrouwde plek, geen rustige groep om op te leunen. 

    Als stilte iets is dat een kind moet opbouwen dan is de vraag niet: hoe krijg ik de groep rustig? Maar hoe geef ik ruimte aan het kind dat, te midden van alle beweging, zijn eigen rust zoekt? En hoe geef ik de groep de ruimte om die stilte met elkaar te maken?

    Hier komt het vrijheidsonderwijs om de hoek kijken. Niet sturen. Niet ingrijpen op het moment dat een kind eindelijk geconcentreerd is, ook al is de rest van de klas nog onrustig. 

    Het verschil durven maken tussen kinderen die klaar zijn voor die stilte en kinderen die nog wat meer structuur nodig hebben om er te komen. 

    En het vraagt vooral geduld. Want dat eerste stille moment komt niet op de eerste maandag en bij sommige kinderen ook niet in de eerste maand.

    Stilte maken moet je oefenen. Dus geef die stilte les. Richt een stiltehoek in en laat kinderen hun eigen momenten van stilte kiezen. 

    Misschien is dat wel het echte begin van het schooljaar. Niet de poster met groepsafspraken aan de muur hangt. Maar dat ene moment waarop een kind, ondanks alles om zich heen, naar binnen keert.
    En het moment waarop het de groep lukt het belletje in stilte door te geven, de hele groep rond.

    Bronnen:
    Eigen onderzoek vakbekwaamonderwijs ( zie bronvermelding)
    Montessori Magazine (NMV), De instrumentalisering van de stilte — interview met Pieter Verstraete
    Pieter Verstraete, KU Leuven, Stilte in de klas

  • Niet bouwen, maar opnieuw ordenen

    Niet bouwen, maar opnieuw ordenen

    Gouden weken. Op social media zie ik de laatste jaren de meest fantastische werkvormen, opdrachten, lesideeën en reels voorbij komen. En ja ook ik heb toen ik nog voor de klas stond, gouden ballonnen opgehangen en elke dag een gouden weken activiteit gedaan.
    Echter sinds ik meer weet over het waarom van de heterogene groep in het montessorionderwijs, is mijn kijk op de gouden weken nogal veranderd.

    Eerste schooldag. Een kind dat vorig jaar de middelste was loopt met een ‘nieuweling’ naar de kast. Niemand die het heeft gevraagd. Het wijst waar het werkje terug moet, wacht even, knikt. En loopt door, alsof er niets gebeurd is.

    Er is ook niets gebeurd zo lijkt. Maar eigenlijk gebeurde hier waar het om draait.

    Want in dat kleine moment zit precies waarom de gouden weken op een montessorischool anders werken dan menig boek omschrijft. Die eerste vier tot zes weken van het schooljaar, waarin je investeert in groepsvorming, gaan uit van een groep die elk jaar van voren af aan begint. Een verzameling individuen die weer een nieuwe groep moet worden.
    Een montessorigroep begint niet bij nul. Er schuift namelijk een derde door en tweederde draagt de groepscultuur al. De groep is niet nieuw. De groep is verschoven.

    Wat de gouden weken wél goed zien

    Ik wil het gedachtegoed van de gouden weken zeker niet als fout wegzetten. Zelf heb ik die eerste weken jarenlang zorgvuldig voorbereid. Met kringgesprekken, kennismakingsvormen en afspraken die we samen maakten en in de klas ophingen, waar we dan de rest van het jaar naar konden verwijzen. En waar we in de afspraken vooral het woord ‘niet’ niet gebruikten.

    Ik heb lang gedacht dat ik die eerste weken moest regisseren. Dat de sfeer van het jaar stond of viel met wat ik neerzette. Tot ik beter ging kijken en zag hoeveel er al gebeurde zonder mij. In een montessorigroep zitten idealiter drie leeftijden bij elkaar. Elk kind is ooit de jongste, de middelste, de oudste.
    En daar zag ik het verschil.

    De groep die zichzelf doorgeeft

    De groepscultuur hoef je als leerkracht niet elk jaar op te bouwen. Die zit al in de groep: in de kinderen die blijven, in de routines die in de omgeving zelf besloten liggen, in de manier waarop een werkje wordt gepakt, gedragen, teruggelegd. De voorbereide omgeving doet haar werk. Hoe je met elkaar omgaat wordt niet aangeleerd via een poster met regels, maar voorgeleefd, door kinderen die het vorig jaar zelf zo voorgedaan kregen.

    Wat de gouden weken dan wél vragen

    Betekent dit dat de eerste weken vanzelf gaan? Nee, zeker niet. Ze vragen alleen iets anders. Niet bouwen, maar opnieuw ordenen.

    Wat er eigenlijk gebeurt is een rolwisseling.

    Het kind dat oudste wordt, verdient lesjes, gesprekken, vertrouwen. Laat het voelen: jij bent nu degene die laat zien hoe wij hier met elkaar omgaan.

    Het kind dat jongste wordt in een nieuwe bouw, verliest even alles wat het net ‘veroverd’ had en moet ontdekken dat er kinderen ouder zijn in een groep. Laat het voelen: er zijn nu kinderen die ouder dan jou zijn en jou kunnen helpen. Je mag om hulp vragen en leren hulp te accepteren.

    En vergeet zeker de middelsten niet. Dat gebeurt vaak, omdat zij ogenschijnlijk nergens aan hoeven te wennen. Maar ook hun positie verandert wel degelijk! Laat hen voelen: jou plek is verandert. Er zijn kinderen ouder en er zijn kinderen jonger. Je mag helpen en mag hulp ontvangen. En ook jij mag laten zien hoe wij hier met elkaar omgaan.

    Jouw rol tijdens deze weken

    De gouden weken op een montessorischool zijn dus geen weken van teambuilding. Het zijn weken van overdracht. Van opnieuw laten zien hoe de dingen gaan. Niet omdat de kinderen het vergeten zijn, maar omdat er nieuwe ogen meekijken en de oude ogen een andere plek hebben gekregen.

    Jouw rol als leerkracht: observeren. Altijd natuurlijk, maar nu net een beetje meer èn een beetje anders. Jij observeert wie de cultuur al draagt en wie nog wat nodig heeft om erin te groeien.

    Kijk met dit gegeven nog eens naar dat moment bij de kast. Dit is niet alleen een kind dat een nieuweling de weg wijst. Dit is een groep die zichzelf doorgeeft.

    Wat als de gouden weken niet gaan over wat jij de groep aanleert, maar over wat de groep elkaar al leert?

    bronnen:

    eigen ervaring
    ” The Absorbent Mind”
    Frontiers in Developmental Psychology (2025), Perfect timing: sensitive periods for Montessori education and long-term wellbeing Montessori Public Policy Initiative, Mixed-Age Classrooms (research brief) Lillard, A., & Else-Quest, N. (2006)

  • Dag van de aarde


    ( geschreven door Maartje van Houwelingen)

    In het montessorionderwijs geloven we dat kinderen de wereld pas écht begrijpen als ze het grote verhaal kennen, het verhaal waar ze zelf onderdeel van zijn. Op de ‘ dag van de aarde ‘ vieren we dat. Niet alleen met een blik naar buiten, maar ook naar binnen: naar de kern van waar ons onderwijs op gebouwd is. Want kosmisch onderwijs is geen vak, geen hoofdstuk en geen themaweek. Het is een manier van kijken. Naar de aarde, naar het leven, naar elkaar.

    Lees verder en ontdek hoe Maria Montessori’s visie op het universum nog elke dag klinkt en waarom de dag van de aarde voor ons meer is dan een moment.

    Morgen is het dag van de aarde. En alsof het zo moest zijn komen morgen onze deelnemers van de opleiding basisbekwaam samen voor een bijzondere bijeenkomst: een bijeenkomst volledig in het teken van het kosmisch onderwijs.

    Wat is kosmisch onderwijs?

    Het is de kern van het montessori gedachtegoed voor de midden en bovenbouw. Het begint met iets kleins in iets heel groots.  Eén onderdeel in het grotere geheel, het gehele universum.

    Maria Montessori schreef het zelf, in haar boek Onderwijs en het menselijk potentieel (1998):
    “Laten we het kind een visie van het hele universum geven. Het universum is een imposante werkelijkheid en een antwoord op alle vragen. Alle dingen maken deel uit van het universum en zijn met elkaar verbonden tot één geheel.” 

    Dit is onze pedagogische opdracht. Montessori geloofde dat kinderen tussen de zes en twaalf jaar van nature verlangen naar het grote verhaal. Naar samenhang, naar betekenis, naar hun plek in het geheel. Ze noemde deze fase; de gevoelige periode voor cultuur en kosmisch bewustzijn.

    Alles hangt samen en niets staat op zichzelf

    De sterren, de aarde en allerlei soorten leven vormen een geheel in relatie met elkaar, en deze relatie is zo hecht dat we een steen niet kunnen begrijpen zonder enig begrip van de grote zon! Wat we ook aanraken, een atoom of een cel, we kunnen het niet verklaren zonder kennis van het wijde universum. ( Onderwijs en het menselijk potentieel, 1998)

    Dat is de filosofie achter de vier tijdlijnen waarmee onze deelnemers morgen aan de slag gaan:

    De tijdlijn van het universum — van de oerknal tot nu. Miljarden jaren geschiedenis, samengevoegd in één groot verhaal. Kinderen ontdekken dat sterren de bouwstenen zijn van alles om hen heen, inclusief henzelf.

    De tijdlijn van de aarde — hoe onze planeet zich vormt, verschuift, uitbarst en transformeert. Een planeet die leeft, al lang voordat er leven op was.

    De tijdlijn van het leven — van de eerste microben tot de rijke diversiteit aan planten, dieren en mensen van vandaag. Evolutie als een verhaal van aanpassing, samenwerking en overleving.

    De tijdlijn van de beschaving — hoe mensen de aarde leerden kennen, bewerken, bewonen en met elkaar samenleven. Van vuur tot taal, van landbouw tot kunst.

    Deze vier tijdlijnen zijn geen aparte vakken. Ze zijn verweven door het gehele onderwijs.

    De kosmische taak van het kind

    Volgens Maria Montessori heeft alles op aarde een taak. Planten, dieren, stenen. Zij zijn zich niet bewust van hun taak, de mens is zich daarentegen bewust geworden van zijn taak. En dat maakt het doel van kosmisch onderwijs: het kind bewust maken van díe taak.

    Kinderen kennis laten maken met de veelzijdige samenhang van de wereld en  de verwerven kennis en inzichten over de dingen en de wereld als geheel. Juist op deze leeftijd ontstaat bij kinderen een fundamentele houding van verantwoordelijk handelen ten aanzien van hun omgeving en het nastreven van vrede onder mensen in de wereld.

    Kosmisch onderwijs is daarmee ook gelijk vredesonderwijs en burgerschap. Het gaat niet alleen over sterren en tijdperken, het gaat over hoe wij als mensen leren samenleven op deze aarde, met zorg voor alles wat leeft.

    Morgen, op de ‘ dag van de aarde’ 

    Morgen nemen wereldwijd ongeveer 1 miljard mensen uit meer dan 190 landen deel aan initiatieven om de planeet te helpen beschermen. Het accent ligt daarbij op positivisme en dankbaarheid, net zoals de Montessori dat al decennia eerder in haar onderwijs uitdroeg.
    Onze deelnemers hopen we morgen  te inspireren hoe ze het grote verhaal zelf kunnen vertellen. Welke materialen ze kunnen inzetten, hoe ze zelf nieuwsgierig leren blijven. Hoe ze kinderen kunnen meenemen op die reis door tijd en ruimte en hen kunnen laten voelen dat ze er zelf toe doen. Dat zij het volgende hoofdstuk zijn in een verhaal dat miljarden jaren geleden begon.

    Want een kind dat weet hoe de aarde is ontstaan, hoe het leven zich heeft ontvouwd en hoe mensen door de eeuwen heen hebben geleerd samen te leven, dat kind kijkt anders naar de wereld. Met ontzag. Met nieuwsgierigheid. En met zorg.

    Gelukkige ‘dag van de aarde’ ! Aan onze deelnemers, aan alle kinderen. En aan iedereen die gelooft dat onderwijs begint bij het grote geheel.

    Bronnen: Maria Montessori, Onderwijs en met menselijk potentieel(1998)

  • De grootste kosmische les

    Wij keken 31 december een stukje van de oudejaarsconference van Peter Pannekoek. Tot mijn verbazing vertelde hij precies een stuk uit mijn blog die ik een paar weken geleden al schreef n.a.v. een artikel over de aanstaande maanreizen. Tijdens mijn opleiding vakbekwaam doe ik onderzoek rondom de pijler kosmisch onderwijs en verdiep ik mij in meerdere onderwerpen.
    Het kosmische onderwijs dwingt ons om na te denken over onze plek in het universum, onze verantwoordelijkheid voor de aarde en hoe wij dat de kinderen van nu laten beseffen. Na het kijken van de conference leek het mij een goed moment om een klein deel van het stuk alsnog te publiceren!

    Astronauten die de aarde vanuit de ruimte zien, spreken vaak over het “overview effect”: het plotselinge besef dat alle menselijke conflicten en grenzen verdwijnen als je onze blauwe planeet in het zwart van de ruimte ziet zweven. Er is geen zichtbare lijn tussen landen, geen muren tussen mensen. Er is alleen maar één kwetsbare, prachtige thuiswereld.
    En dit is misschien wel de belangrijkste les: we zijn geen toeristen op aarde, maar haar verzorgers.

    De aarde is uniek. Van alle planeten die we kennen, is de aarde de enige met stromend water, een adembare atmosfeer en een onvoorstelbare biodiversiteit. De maan is een dorre, stille woestijn. De omgeving van Mars is vrieskoud en giftig.
    We hebben maar één thuis. Hoewel het prachtig is dat we de maan verkennen en dromen over Mars, moeten we beseffen dat dit extreme omgevingen zijn waar mensen alleen kunnen overleven met enorme technologische ondersteuning. De aarde verzorgt ons vanzelf: lucht, water, voedsel, schoonheid.
    Die vanzelfsprekendheid mogen we nooit als vanzelfsprekend beschouwen. We mogen dromen over verre werelden, maar we moeten zorgen voor de wereld waarop we staan. We mogen grenzen verleggen en steeds verder reizen, maar we moeten beseffen dat de aarde ons enige echte thuis is.

    Maria Montessori schreef dat ieder kind een “kosmische taak” heeft: een unieke bijdrage aan de wereld.
    Kinderen leren via het vertellen van de grote verhalen door de leerkracht over het ontstaan van het heelal, het leven en de beschaving. Ze leren hoe alles met elkaar in verbinding staat en dat we onderdeel zijn van een groter geheel. Deze verhalen maakt ze nieuwsgierig en zorgen voor het ontstaan van vragen. Wanneer wij als leerkrachten zelf ook een nieuwsgierige en onderzoekende houding aannemen creëren we kosmisch bewustzijn en interesse.
    Voor kinderen die opgroeien met dit kosmische bewustzijn is er hoop. Zij zullen de generatie zijn die zowel naar de sterren reikt als de aarde koestert. Zij begrijpen dat beide horen bij dezelfde droom: een toekomst waarin de mensheid haar plek in het universum kent en waardeert, zonder ooit te vergeten waar we vandaan komen en waar we voor moeten zorgen. Ik hoop dat wij allemaal dit ‘overview’ effect een keer zullen bereiken, ook de grote wereldleiders. Laten we in iedergeval beginnen bij de kinderen.

  • Meertaligheid en vrijheid

    Ze was zes jaar oud. Nederlands sprekend. En zat aan de andere kant van de wereld in een klas vol kinderen die Arabisch praatten. De juf gaf een opdracht. Ze verstond het niet. De juf herhaalde het. Nog een keer, maar dan wat harder. En nog een keer, nog harder. Ze staarde voor zich uit, wachtend op iets wat ze niet kon grijpen. Tranen prikten, wangen rood gloeiend.Woorden die langs haar heen gleden. Tot de juf diep zuchtte en dezelfde opdracht aan het jongetje naast haar gaf. Hij stond op. En deed de deur dicht.

    Dit persoonlijke verhaal gedeeld tijdens de bijeenkomst over Montessori en meertaligheid, bleef bij mij hangen. Omdat het zo herkenbaar is. Voor duizenden kinderen in Nederland is dit de dagelijkse werkelijkheid. Kinderen die binnenkomen in een klas waar de taal niet hun thuistaal is. Waar de woorden vliegen, maar de betekenis ontbreekt. Waar ze wachten. Kijken. Raden. En hopen dat het jongetje naast hen straks opstaat.

    Een kind dat de taal niet begrijpt, is een kind dat niet weet wat er van hem of haar verwacht wordt. Dat stil wordt, of juist van zich laat horen op een manier die wij niet als ‘ normaal’ gedrag zien. Terwijl er van binnen van alles bruist.

    Veiligheid in taal begint met herkenning: het gevoel dat jouw taal, jouw achtergrond, jouw thuis er mag zijn in de klas. Niet als probleem om op te lossen, maar als rijkdom om op te bouwen.

    Een van de inzichten die ik kreeg uit de bijeenkomst was simpel: een kind dat sterk is in zijn moedertaal, leert sneller een tweede taal.
    Onder de oppervlakte liggen begrip, denkvermogen, conceptkennis. En die onderliggende kennis is gedeeld. Het kind dat in het Arabisch weet wat een boerderij is, welke dieren daar zijn, hoeft dat concept niet opnieuw te leren in het Nederlands. Het heeft het al. Het zoekt alleen nog het woord. En hoe mooi passen onze ontworpen werkjes binnen deze manier van leren.

    Het montessorionderwijs biedt hierin nog iets wat voor meertalige kinderen waardevol is: vrijheid. Vrijheid om te bewegen, te kiezen, te herhalen. Vrijheid om nog een keer naar het materiaal te grijpen zonder dat iedereen meekijkt. Vrijheid om te leren zonder de druk van een klas die jou aankijkt als je het antwoord niet weet.
De materialen, de filosofie, de vrijheid, de aandacht voor het individu, het sluit aan bij wat meertalige kinderen nodig hebben. Niet één instructie, herhaald tot de ander het snapt. Maar een voorbereide omgeving waarin elk kind zijn eigen weg naar betekenis kan vinden.

    Dit vraagt van de leerkracht een duidelijk rolmodel en bewuste keuze. Zoals meertalige hulpbronnen inzetten als brug tussen de thuiswereld en de schoolwereld. Om zo kinderen te laten zien, dat wie zij zijn inclusief hun talen, van waarde is.

    Het geven van een hand aan het meisje van 6, meelopen naar de deur en samen de deur dicht doen.

    “To assist a child we must provide him with an environment which will enable him to develop freely.”

  • Grenzen maken vrijheid mogelijk


    “Grote opluchting bij families vermiste meisjes: ze zijn terecht”
    Deze krantenkop raakte afgelopen week de kern van mijn familiekring. Twee tienjarige meisjes, verdwenen na schooltijd. Eén van hen had tegen haar ouders gezegd dat ze zou gaan spelen bij school. De ander had daar helemaal geen toestemming voor gekregen. Hun telefoon? Verstopt in de bosjes, waarschijnlijk om niet gevolgd te kunnen worden. Urenlange zoektocht. Politie, Burgernet, familie, vrienden, leerkrachten – allemaal op zoek. Uiteindelijk, acht kilometer verderop, werden ze om half elf ‘s avonds gevonden. Gezond en wel.
    Het klinkt vreemd, maar terwijl dit nieuws mij bereikte, dacht ik aan de bijeenkomst van vorige week over vrijheidsonderwijs en aan de keren dat ik hoorde: ”Vertrouw op de autonomie van het kind.”
    Met die gedachten werd het mij helder wat men eigenlijk bedoelde. En vooral: wat er niet bedoeld werd: het verschil tussen vrijheid claimen en vrijheid bezitten.
    Deze meisjes dachten dat ze vrijheid claimden door stiekem weg te gaan, hun telefoon weg te gooien en te ‘ontsnappen.’
    Maar dit was geen vrijheid. Dit was een impuls zonder overzicht. Een actie zonder begrip van consequenties.
    In de opleiding leerde ik over het onderscheid tussen negatieve en positieve vrijheid. Negatieve vrijheid is vrijheid ván – vrij zijn van regels, van controle. Positieve vrijheid is vrijheid tót – de capaciteit om werkelijk te kunnen kiezen vanuit begrip en inzicht.
    Deze meisjes hadden negatieve vrijheid geclaimd. Weg van controle. Maar wat ze misten, was positieve vrijheid: het vermogen om te overzien wat hun keuze betekende. De innerlijke structuur om hun impuls te reguleren.

    Maria Montessori schreef over “vrijheid binnen grenzen”. Deze grenzen zijn geen beperking van vrijheid, maar beschermen de omgeving waar binnen vrijheid veilig geoefend kan worden. Maar ja dat was meer dan 100 jaar geleden…..de tijd is zo ontzettend veranderd. Al kijkend naar de kinderen ( en volwassenen) van vandaag. Ze zijn overspoeld met prikkels, verleidt door algoritmes, afgeleidt door notificaties. Ze kunnen kiezen uit alles, maar weten niet meer wat ze werkelijk willen. En dus zijn ze eigenlijk veel minder vrij dan kinderen uit Maria’s tijd.
    Daar ligt de kunst van het vrijheidsonderwijs: kinderen niet alleen beschermen tegen té veel grenzen, maar ook tegen té weinig houvast. Niet alleen ruimte geven voor autonomie, maar ook structuur bieden om die autonomie te kunnen dragen. Niet omdat we kinderen niet vertrouwen, maar omdat we ze liefhebben. Dat betekent soms moeilijke keuzes. Zoals: nee, je ouders moeten weten waar je bent als je tien bent. Deze meiden hebben geleerd over negatieve vrijheid. Ik gun ze nu de stap naar het ervaren van positieve vrijheid.

    En hoewel de aanleiding geen fijne was, leerde ik, in de praktijk, de echte kern van het vrijheidsonderwijs.

    hashtag#vrijheidsonderwijs hashtag#montessori